НАУКОВА ШКОЛА

ДОКТОРА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК, 

ПРОФЕСОРА

ОЛЕКСАНДРА ЯКОВИЧА РОСТОВСЬКОГО

Олександр Якович РОСТОВСЬКИЙ народився 15.03.1946 р. в с. Чупира Білоцерківського району Київської області. Закінчив музичний відділ Луцького педагогічного училища (клас баяна В. Пенського), музично-педагогічний факультет Ніжинського державного педагогічного інституту ім. М. Гоголя в 1969 р. (клас баяна К. Федотова), аспірантуру в Науково-дослідному інституті педагогіки УРСР – у 1978 році. Канди­датську дисертацію на тему "Естетичне виховання підлітків засобами героїчної музики" захистив у 1979 році, а в 1994 – дисертацію на здобут­тя наукового ступеня доктора педагогічних наук на тему "Педагогічні основи керування процесом музичного сприймання школярів". Працю­вав у Ніжинській вищій школі з 1969 року на посадах викладача (1969–1979), старшого викладача (1979–1980), доцента (1980–1993), про­фе­сора (з 1993 р.), завідувача кафедри музики (1979–2016), декана музично-педагогічного факультету (з 1996 р.), декана факультету куль­тури і мистецтв (2004–2006 рр.).

У 1990 р. за ініціативи О. Я. Ростовського вперше в Україні на музично-педагогічному факультеті Ніжинського державного педагогіч­ного інституту була відкрита спеціальність "Музика і хореографія". Згодом цю новаторську ідею підхопили й інші педагогічні інститути.

За багаторічну і плідну науково-педагогічну діяльність О. Я. Рос­тов­ський був нагороджений: Почесною грамотою Міністерства освіти УРСР (1983); Почесною грамотою Міністерства освіти України (1995, 1998); Почесною грамотою Чернігівської обласної ради (2008); числен­ними грамотами Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя та занесенням на Дошку пошани університету; нагрудним Зна­ком "Відмінник народної освіти УРСР" (1990) та "Відмінник освіти Украї­ни"; нагрудним знаком МОН України "За наукові досягнення" (2006); Знаком Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя "Заслу­жений працівник НДУ імені Миколи Гоголя" (2010); дипло­мом Лауреата щорічної обласної премії імені Георгія Вороного за вагомий особистий внесок у розвиток вітчизняної науки та сумлінну пра­цю в галузі вищої освіти Чернігівщини в ім’я Незалежної України (2013).

У 2016 р. за багаторічну сумлінну працю і великий особистий вклад у розвиток вітчизняної педагогіки професор Олександр Якович Ростовський був нагороджений найвищою відзнакою Президії АПН України – медаллю "Григорій Сковорода".

У вересні 2016 р. рішенням Вченої ради Ніжинського держав­ного університету імені Миколи Гоголя факультету культури і мис­тецтв присвоєно ім’я Олександра Ростовського.

З 2017 р. започатковано Всеукраїнські мистецько-педагогічні чи­тан­ня пам’яті професора О. Я. Ростовського на тему "Актуальні пробле­ми мистецької освіти".

За останні десятиліття музична педагогіка досягла значних успіхів у теоретичному осмисленні процесів музичної освіти школярів, профе­сійного становлення особистості вчителя музики, накопичила значний досвід його фахової підготовки. Однак, незважаючи на значну кількість опублікованих праць і проведених досліджень, ці проблеми залиша­ють­ся актуальними. Зокрема, недостатньою є методологічна база музичної педагогіки загальноосвітньої та вищої шкіл; не отримала належного науко­­вого узагальнення багатюща практика музичної освіти дітей; чис­лен­ні дослідження різних аспектів підготовки майбутніх учителів музики роз­різ­нені між собою, не дають цілісної наукової картини цього фено­мену.

Існує помітне розходження між потребами шкільної практики та усталеною системою підготовки майбутніх учителів музики; дедалі оче­вид­нішою стає суперечність між декларацією необхідності переорієн­тації та переосмислення змісту музично-педагогічної освіти і реаль­ною, переважно пізнавально-інформаційною спрямованістю підготовки майбутніх учителів музики. Помітний консерватизм у розробці змісту музичної освіти, впровадженні сучасних освітніх технологій. Відсутня належна наукова реакція на перехід сучасної освіти від авторитарної до особистісно зорієнтованої моделі, що ставить нові вимоги до профе­сійних якостей нової генерації майбутніх учителів ХХІ століття, зокрема, учителів музики, здатних не тільки до творчої професійної самореаліза­ції, а й спроможних залучити підростаюче покоління до глибокого пізнання музичного мистецтва. Усе це визначає актуальність здобутків наукової школи професора О. Я. Ростовського у галузі теорії та методики музичної освіти.

О. Я. Ростовський є відомим в Україні вченим-педагогом, автором багатьох науково-методичних посібників і статей з проблем музичної освіти школярів і професійної підготовки майбутніх учителів музики. Серед науково-педагогічного доробку вченого особливо виділяються книги "Педагогіка музичного сприймання" (К., 1997), "Методика викла­дан­ня музики у початковій школі" (Тернопіль, 2000, 2001), "Методика викладання музики в основній школі" (Тернопіль, 2000, 2001), "Лекції з історії західноєвропейської музичної педагогіки" (Ніжин, 2004), "Теорія і методика музичної освіти" (Тернопіль, 2011). З 2006 р. ним започат­ковано випуск науково-методичної збірки викладачів, студентів і аспірантів факультету культури і мистецтв "Проблеми мистецької осві­ти". У 1988 р. під керівництвом О. Я. Ростовського були підготовлені програми з музики для загальноосвітніх навчальних закладів.

Удосконалення системи музичної освіти школярів у незалежній Україні торкнулися, насамперед, питань використання української на­род­ної і професійної спадщини, пошуків ефективних шляхів музичного виховання. Результатом таких пошуків стали програми з музики для загальноосвітньої школи (1991 р.), що підготували З. Т. Бервецький, Р. О. Марченко, Л. О. Хлєбникова та О. Я. Ростовський (керівник автор­ської групи), які перевидавалися у 1992, 1996, 2000, 2001, 2002, 2006, 2007 рр.  Програми ґрунтуються на концепції музичного виховання школярів на основі української національної культури (О. Я. Ростов­ський) та педагогічній концепції Д. Б. Кабалевського. Вони увібрали традиції народної і досягнення  сучасної педагогіки, передовий педаго­гічний досвід учителів і своїм змістом істотно відрізняються від усіх попередніх програм.

У наукових працях вченого дістали розкриття головні напрямки розвитку європейської музичної педагогіки від античності до сього­ден­ня; закономірності, принципи і методи формування музичного сприй­ман­ня школярів, теоретико-методологічні основи керування цим процесом; науково-методичні засади музичного виховання учнів на основі української національної культури; методика музичної освіти дітей. Особливий інтерес викликають праці, присвячені теоретико-методологічним аспектам професійної підготовки майбутніх учителів музики, розвитку їхніх творчих якостей.

Під керівництвом О. Я. Ростовського підготовлено і захищено 12 кандидатських дисертацій, які вирізняються науковою новизною, глиби­ною думки та неординарністю підходів.

Важливим напрямком стало дослідження науково-методичних основ формування особистості майбутнього вчителя музики у процесі його фахової підготовки.

Як відомо, у світлі сучасних уявлень метою музичної освіти в за­гально­освітній школі є формування в учнів музичної культури як важ­ли­вої і невід’ємної складової їхньої духовної культури (Д. Б. Каба­лев­ський). Але, щоб виховувати музичну культуру учнів, учитель сам повинен володіти цією культурою, оскільки високе звання вчителя набуває свого справжнього сенсу лише тоді, коли воно невіддільне від поняття культури. Це визначає актуальність дослідження на тему "Фор­му­вання музично-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів і музики", виконаного аспіранткою Валентиною Василівною Мішедченко, нині доцентом Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка.

У дисертаційній роботі, захищеній у 2002 р., музично-педагогічна культура розгляда­ється як система музичних і педагогічних знань, умінь і навичок, яка виявляється в інтегрувальній здатності вчителя здійснювати музичне нав­чання і вихо­ван­ня учнів на основі діяльності художньо-пе­даго­гічного спілкування. Показником рівня роз­витку музично-педагогічної культури є якість музично-педагогічної діяльності та багат­ство художньо-естетичної свідомості вчителя.

Встановлено, що музично-педагогічна куль­­тура формується у такій спеціально орга­нізо­ваній діяльності, яка вимагає вияву цієї культури. Системотворним чинником формування музично-педагогічної культури визначено спілку­вання, яке за своєю суттю є художньо-педагогічним. Виявлено основний шлях її формування, що полягає у збагаченні студентів дос­відом музично-педагогічних  знань, умінь і навичок, значущих для про­фе­сійної діяльності вчителя музики; у міжособистісному спілкуванні викладача і студентів у процесі сприймання, інтерпретації та виконання музики.

Доведено, що ефективність формування музично-педагогічної куль­­­тури забезпечується створенням таких педагогічних умов: форму­вання мотиваційної сфери студентів через орієнтацію на майбутню педагогічну діяльність; організація доцільної навчально-виконавської діяльності; розвиток емоційно-ціннісного ставлення студентів до явищ музичної культури; створення ситуацій творчої самореалізації та само­вираження у навчальному процесі; оволодіння студентами засо­ба­ми й уміннями художньо-педагогічного спілкування з дітьми; формуван­ня й розвиток умінь педагогічної інтерпретації навчального матеріалу; закріп­лення набутих професійних знань, умінь і навичок шляхом само­стійного конструювання змісту і способів музично-педагогічної діяль­ності, худож­ньо-педагогічного спілкування з учнями на уроках під час педагогічної практики [2].

У зв’язку з реформуванням освітньої галузі особливої значущості набуває проблема формування компетентності майбутнього вчителя музики, рівень сформованості якої характеризує ступінь підготовленості вчителя музики до музично-освітньої роботи і виступає основою його майстерності. Це визначає актуальність дослідження на тему "Форму­вання фахової компетентності майбутнього вчителя музики", виконаного аспіранткою Хмельницької гуманітарно-педагогічної акаде­мії Мариною Анатоліївною Михаськовою, нині доцентом, завіду­вачем кафедри теорії та методики музичного мистецтва тієї ж академії.

У дисертаційній роботі, захищеній у 2007 р., уперше в системі вищої музично-педа­го­гіч­ної освіти розкрито сутність фахової ком­пе­­тент­ності майбутнього вчителя музики, під якою розуміється здатність до музично-освіт­ньої діяль­ності на основі музично-педаго­гічних знань і вмінь, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва. На основі струк­турного аналізу визначено систему критеріїв і показників  сформованості фахової компетент­ності, а саме: ступінь теоретичної обізнаності, характер досвіду музично-освіт­ньої діяльності, змістовність ціннісних орієнтацій, рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності.

Доведено ефективність методики формування фахової компе­тентності на основі домінантних змістових ліній "Світ музики", "Музика в мені", "Я в музиці", "Я в музично-педагогічній діяльності", коли зміст фахової підготовки, реалізуючись у конкретних навчальних дисцип­лі­нах, об’єднується спільними точками перетину, якими виступають: емоційна природа музичного мистецтва, суб’єктивне ставлення особи­стості до музики, педагогічна спрямованість особистості. Впровадження змістових домінантних ліній забезпечує міжпредметне узгодження при викладанні навчальних дисциплін, сприяє поглибленню знань, збага­ченню досвіду практично-творчої діяльності, формуванню ціннісних орі­єн­­тацій, підвищенню рівня мотивацій навчально-практичної діяль­ності [7].

Одним із напрямків досліджень є інструментально-виконавська підготовка майбутніх учителів музики загальноосвітньої школи. У про­цесі становлення і розвитку музично-педагогічної освіти склалася певна система інструментальної підготовки майбутніх педагогів-музикантів, яка істотно відрізняється від підготовки інструменталістів-виконавців у мистецьких вишах. Це зумовлено різними цілями та завданнями май­бут­ньої практичної діяльності фахівців відповідного профілю. Якщо голов­ною метою професійного музиканта-виконавця є найповніше роз­крит­тя перед слухачами художнього змісту виконуваного твору, то для вчителя музики головним є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема, інструментально-виконав­ської. Це зумовило науковий інтерес викладачів та аспірантів до проб­лем інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики.

Зокрема, вагомим внеском у вивчення питань інструментально-виконавської підготовки стало дисертаційне дослідження на тему "Фор­му­вання готовності майбутніх учителів музики до інстру­ментально-виконавської діяльності", виконане аспіранткою Лари­сою Василівною Гусейновою, нині доцентом кафедри інструмен­тально-виконав­ської підготовки, деканом факуль­тету культури і мистецтв імені Олександра Рос­тов­ського Ніжин­сь­кого державного універс­тету імені Миколи Гоголя.

У дисертації, захищеній у 2005 р., конкре­тизовано сутність поняття готовності майбутнього вчителя до інструментально-виконавської діяль­но­­сті, яка розглядається як домінантний стан осо­бисто­сті, що характеризується позитивною уста­нов­кою на інструментально-виконавську діяль­ність, загальною та спеціальною освіченістю, виконавською культурою і виконавськими яко­стями, що продуктивно реалізуються у цій активній діяльності; визна­чено критерії педагогічної діагностики сформованості готовності майбут­нього вчителя до інструментально-виконавської діяльності, що включають наявність спонукальних мотивів навчально-виконавської діяль­ності, ступінь теоретичної підготовки, міру творчої спрямованості особистості, сформованість естетичних ціннісних орієнтацій, рівень технічної майстерності.

Розроблено дидактичну модель формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності, сутність якої визначають поставлені мета – розвиток інтегрувальної здатності особистості музиканта-педагога до осмислення, переживання й інтер­претації музичного твору, його виконавського втілення; завдання – художньо-виконавський розвиток студента шляхом засвоєння ним загальних закономірностей музичного виконавства, методів і прийомів роботи з творами, формування його виконавської майстерності, вихо­ван­ня творчих та вольових виконавських якостей, навичок самостійної роботи над музичним творами. Запропоновано методику реалізації означеної моделі, яка включає кумулятивний, репрезентативно-твор­чий, творчо-самостійний етапи.

Експериментально доведено, що ефективність цієї методики зале­жить від створення таких педагогічних умов: цілеспрямований розвиток мотиваційної сфери та вольових якостей майбутніх учителів музики, формування виконавської культури як основи готовності до інстру­мен­тально-виконавської діяльності, опора на метод активізації виконавської практики. Встановлено, що процес формування готовності до інстру­мен­тально-виконавської діяльності має бути цілісним, тобто між дисци­плінами, які забезпечують інструментально-виконавську підготов­ку, повинні існувати дієві інтерактивні зв’язки [5].

Важливість досвіду інтерпретації музики різних епох для профе­сійної діяльності вчителя музики, значущість стильових засад в його інструментально-виконавській підготовці визначили актуальність змісто­в­ного дисертаційного дослідження на тему "Формування музично-сти­льових уявлень майбутніх учителів музики у процесі інстру­мен­тально-виконавської підготовки", виконаного аспіранткою Оль­гою Миколаївною Щербініною, нині доцентом кафед­ри інстру­ментально-виконавської підготовки Ніжин­ського державного універ­си­тету імені Миколи Гоголя.

У дисертації, захищеній у 2005 р., конкре­тизовано сутність поняття "музично-стильове уяв­лен­ня", яке розглядається як утворений в резуль­таті стиле-слухового та аналітичного досвіду і збережений свідомістю особистості образ музич­них явищ у їх стильових характеристиках. Уперше визначено педагогічні умови формування музич­но-стильових уявлень, до яких віднесено ціле­спря­мова­не формування вмінь сприймання музично-стильових явищ, використання методу стильового аналізу в процесі роботи над музич­ним твором, розвиток виконавської техніки студен­та в контексті певних стильових систем; обґрунтовано систему критеріїв діагностики сформованості музично-стильових уявлень, а саме: сфор­мо­ваність стиле-слухового досвіду, розвиненість мистецького тезау­русу, здатність до створення стильової музично-виконавської інтерпре­тації, спроможність до педагогічної проекції музично-стильових уявлень; розроблено й апро­бовано методику формування музично-стильових уявлень студентів у процесі інструментально-виконавської підготовки, сутність якої полягає в поетапному формуванні музично-стильових уявлень у напрямку від фрагментарних до цілісних, від одиничних до загальних, від репродук­тивних до творчо-продуктивних; представлено змістовно-компонентну модель формування музично-стильових уявлень у процесі інструмен­тально-виконавської підготовки.

Основою запропонованої методики стала змістовно-компонентна модель, що включає пріоритетний розвиток компонентів музично-слухо­вих уявлень, поетапне впровадження методів і прийомів навчання, варіювання педагогічних ситуацій та різновидів педагогічного впливу, врахування чинників оптимізації навчального процесу. Встановлено, що формування музично-стильових уявлень має спиратися на принципи інформаційного забезпечення навчання, поступового розширення сфе­ри самостійного навчання, урізноманітнення форм і видів діяль­ності; організації навчального матеріалу на засадах полістилістики та порів­няння [4].

У процесі інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики важливе значення має навчальна взаємодія викладача і студента, яка є основою навчально-виконавської діяльності, відкриває великі можливості для розвитку індивідуальності студента, його творчих якостей, інтересів, потреб і прагнень. Це визначає актуальність дисер­та­ційного дослідження на тему: "Методичні засади взаємодії викла­дача і студента у процесі навчання гри на фортепіано", викона­ного аспіранткою Валентиною Василівною Ревенчук, нині доцентом кафедри інструментально-виконавської підго­товки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя.

У дисертації, захищеній у 2006 р., впер­ше в системі вищої музично-педагогічної осві­ти обґрунтовано методичні засади взає­мо­­дії викладача і студента у процесі навчання гри на фортепіано, яка розглядається як про­це­суальне явище, опосередковане природою музичного мистецтва, як спосіб організації спільної діяльності, що реалізується у формі спілкування, характеризується взаємо­розу­мін­ням, взаємопроникненням у духовний світ один одного, спільним аналізом процесу й результату навчальної діяльності.

Виявлено, що організація навчальної взаємодії в класі музичного інструмента має спиратися на принципи діалогізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації, що сприятиме створенню умов для самореалізації особистості студента, розвитку його творчих здібностей. Визначено також критерії діагностики ефективності навчальної взаємо­дії, якими виступають міра її мотиваційної спрямованості, ступінь теоре­тичної обізнаності, рівень творчого ставлення студента до навчально-виконавської діяльності, ступінь його виконавської підготовки.

Встановлено, що ефективність навчальної взаємодії у процесі навчання гри на фортепіано залежить від створення таких умов, як ціле­спрямоване керування процесом навчальної взаємодії; забезпе­чен­ня її творчого характеру, змістовності художньо-педагогічного спілкуван­ня; розвитку мотивації оволодіння грою на фортепіано. Виявлено зако­номірну залежність між ефективністю навчальної взаємодії та ступенем єдності інтелектуального, емоційного, технологічного, опера­ційно-мо­тор­ного процесів; органічним поєднанням мотиваційного, когні­тив­ного, креативного, операційного компонентів навчальної взаємодії [6].

Розширення завдань і змісту музично-педагогічної освіти зумовлю­ють підвищення вимог до особистості майбутнього вчителя музики. Ці вимоги передбачають, насамперед, ґрунтовну музично-теоретичну, виконавську і методичну підготовку; спрямованість фахового навчання на формування мотивації педагогічної діяльності. Проблема полягає в тому, щоб за роки навчання у виші сформувати у майбутніх учителів музики правильні світоглядні установки, стійкі педагогічні переконання, мотивацію і готовність до музично-освітньої діяльності.

Вагомим внеском у вивчення означеної проблеми стало дослі­джен­ня "Методика формування мотивації педагогічної діяльно­сті у майбутніх учителів музики", виконане аспіранткою Ольгою Олександрівною Морозовою, нині доцентом кафедри теорії і мето­ди­ки музичного мистецтва Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.

У дисертації, захищеній у 2011 р., розроб­лено й адаптовано методику формування моти­вації педагогічної діяльності у майбутніх учителів музики, сутність якої полягає в закріпленні наяв­них і формуванні нових мотивів музично-педаго­гіч­ної діяльності, усвідомленні її смислу, стимулю­ванні розвитку теоретичної обізнаності та спрямо­ваності на збагачення досвіду музично-педагогічної діяль­ності студентів.

Визначено, що інтегрувальним методом форму­вання мотивації музично-педагогічної діяльності у майбутнього учителя музики є метод її ціннісно-смислової організації. Його реалізація полягає у визначенні рівня усвідомлення ним значущості власної музично-педагогічної діяль­ності; передбаченні того особистісного сенсу, який може мати для нього ця діяльність; визначенні на цій основі способів і прийомів фахової підготовки, в процесі якої буде здійснюватися становлення, розвиток і вираження особистісно-смислового ставлення студента до музично-педагогічної діяльності. Отримала позитивне підтвердження запропоно­вана логіка формування мотивації педагогічної діяльності у майбутніх учителів музики: актуалізація вже складених позитивних мотивів; фор­му­вання прийомів цілеутворення; утворення нових мотивів; надан­ня їм нових якостей.

Експериментально доведено, що ефективність формування моти­вації педагогічної діяльності у майбутніх учителів музики залежить від створення таких педагогічних умов: цілеспрямоване педагогічне керу­ван­ня цим процесом; підвищення рівня музично-теоретичної обізнаності студентів; забезпечення педагогічної спрямованості фахової підготовки майбутніх учителів музики; стимулювання студентів до оволодіння вміннями музично-педагогічного самовдосконалення [8].

У сучасному інформаційному світі суттєво підвищуються вимоги до фахової підготовки майбутнього вчителя музики, важливою і необ­хідною складовою якої є формування творчих якостей. Розробці даної проблеми присвячене дослідження, виконане аспірантом Дворником Юрієм Феодосійовичем, нині доцентом кафедри інструментально-виконавської підготовки Ніжинського державного універ­ситету імені Миколи Гоголя, на тему "Формування творчих якостей майбут­нього вчителя музики засобами комп’ютерних технологій".

У дисертації, захищеній у 2013 році, розроб­лено та апробовано методику формуван­ня творчих якостей майбутнього вчителя музики засобами комп’ютерних технологій, в основу якої покладено дидактичну модель "хочу – знаю – вмію – творю". Сутність методики полягає у поетап­ному розвитку мотивації до творчої діяль­ності, актуалі­зації в ній музично-теоретичних знань, форму­ван­ні вмінь використання комп’ю­тер­них техно­ло­гій в аранжуванні, композиції, перекла­денні та оркестровці; набутті студентами досвіду реаліза­ції власних творчих задумів. Засобами форму­ван­ня означених якостей та інструментом реалізації музично-творчого потенціалу виступають комп’ютерні технології, представлені комплек­сом сучасних музичних програм запису, обробки, збереження та передачі музичної інформації. Їх застосування суттєво розширює межі музично-творчої діяльності вчителя музики і відкриває нові можливості для його самореалізації в інформаційному суспільстві.

Встановлено, що творчі якості майбутнього вчителя музики – це осо­бистісні утворення, представлені цілісним динамічним комплексом мотиваційних, когнітивних, операційних та креативних характеристик, що забезпечують творчий характер фахової діяльності і є необхідною умовою професійної самореалізації. Виокремлено чотири домінантні комплекси та етапи, на яких здійснюється їх формування: довільно-творчий, базово-когнітивний, базово-технологічний та самостійно-творчий.

Виявлено, що оптимальними умовами формування творчих яко­стей є педагогічне керування цим процесом; стимулювання творчої активності, ініціативи, творчого пошуку; актуалізація музично-теоре­тичних знань у композиції (імпровізації), аранжуванні, перекладенні, інструментуванні музичних творів; створення діалогового середовища: суб’єкт – комп’ютер – суб’єкт; матеріально-технічне та програмне забез­печення музично-творчого процесу [11].

У процесі становлення особистості майбутнього вчителя музики вагоме місце посідає формування досвіду ціннісного ставлення до музич­ного мистецтва, який, будучи важливою якістю фахівця, сприяє осмисленню значущості музичних явищ, характеризує підготовленість до здійснення музично-освітньої діяльності в школі, істотно позна­чається на її ефективності. Це визначає актуальність дослідження на тему "Методика формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва у майбутніх учителів початкових класів і музики", виконаного аспіранткою Валерією Сергіївною Вергуновою, нині старшим викладачем кафедри мистецьких дисциплін Націо­нального університету "Чернігівський колегіум" імені Т. Г. Шевченка.

У дисертаційній роботі, захищеній у 2011 р., розкрито сутність досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, під яким розуміється якість особистості, що охоплює враження, знання й умін­ня, які є результатом здійснення музичної діяльно­сті, спрямованої на пошук та втілення музичних цінностей; обґрунтовано критерії діагностики сфор­мо­ваності досвіду ціннісного ставлення до музич­ного мистецтва, а саме: когнітивний, спрямований на з’ясування сформованості ступеня музично-теоретичної обізнаності; емоційно-мотиваційний, що характеризує стан сформованості емоційно-мотивацій­ного ставлення до музичних явищ; діяльнісно-творчий, спря­мо­ваний на виявлення міри розвиненості здатності до практичного втілення досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва; рефлек­сивно-оцінний, спря­мований на з’ясування міри сформованості рефлек­сивних умінь студентів.

Розроблено та експериментально перевірено методику формуван­ня досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, сутність якої полягає у цілеспрямованому розвитку структурних компонентів озна­ченої якості; поетапному формуванні досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва. В основу методики покладено дидактичну модель формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, яка включала обґрунтування мети, завдань, змісту, етапів, принципів і методів формування означеної якості. З’ясовано, що процес форму­вання досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва ґрунту­ється на таких принципах: безперервності набуття художнього досвіду, єдності емоційного і свідомого, художнього і технічного, обов’язковості гедоністичного ефекту, активізації музично-творчої діяльності, опори на життєвий та художній досвід студентів, педагогічної взаємодії; встанов­лено, що ефективність формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва підвищується завдяки створенню таких педаго­гічних умов: педагогічне керування процесом формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, розвиток музичного сприй­мання як основи ціннісного ставлення до музичного мистецтва, стимулювання оцінної діяльності студентів, формування мотивації спілку­вання з музикою [9].

У процесі становлення особистості майбутнього вчителя музики вагоме місце посідає формування його музичного-інтонаційного мис­лен­ня, яке, будучи важливою складовою музичних здібностей, визначає успішність художнього пізнання, суттєво позначається на якості музич­но-творчої діяльності. Результатом вивчення актуальної проблеми стало дослідження на тему "Формування музично-інтонаційного мис­лен­ня майбутніх учителів музики у про­цесі фахової підго­товки", виконане аспірант­кою Оленою Володимирівною Спіліоті, нині доцентом кафедри музичної педагогіки та хорео­графії Ніжинського державного універси­тету імені Миколи Гоголя.

У дисертаційній роботі, захищеній у 2012 р., музично-інтонаційне мислення розгляда­єть­ся як особливий вид художнього відображення дійс­ності, що полягає в її пізнанні й перетво­ренні, сприйманні і передачі специфічних музич­но-звукових образів, що виражаються в інтона­ціях. Оскільки специфічність мислення залежить від сфери функціонування, то музичне-інтона­ційне мислення – це процес творення складних інтонаційних поєднань. Музична інтонація виступає специфічним засо­бом художнього спілкування, вираження і передачі емоційно насиченої думки за допомогою просторово-часового руху в його озвученій формі. Вона володіє функцією відображення жанрових та стильових особли­востей твору, композитора і епохи.

Встановлено, що музично-інтонаційне мислення включає три взаємо­пов’язані компоненти: сприймання, рефлексію, творчість, які ма­ють можливість розгортатися та набувати нової якості, перебуваючи в різних аспектах (сприймання, рефлексії, творчості).

Доведено, що формування музично-інтонаційного мислення здій­снюється ефективніше за умов педагогічного керування процесом формування музично-інтонаційного мислення; формування мотивації до музичної діяльності; набуття вмінь музичного сприймання; створення ситуацій, які вимагають активізації музично-інтонаційного мислення; накопичення музичного досвіду, знань і музично-аналітичних умінь.

Теоретичний аналіз процесу формування музично-інтонаційного мислення майбутніх учителів музики дав змогу визначити та обґрунту­вати критерії діагностики сформованості означеної якості (мотивацій­ний, когнітивний, емоційно-аналітичний, операційний, креативний крите­рії) та виявити ефективність запропонованої методики.  Методика вклю­чає дві складові: організаційну, яка ґрунтується на структурно-функціо­нальній моделі на базі стандарту IDEFO; і практичну, яка передбачає засвоєння музично-теоретичних та музично-історичних знань; накопи­чення музич­но-інтонаційного тезаурусу; розвиток музичних здібностей (мелодич­ного та гармонічного слуху, музично-слухових уявлень, пам’яті тощо), умінь диференціювати звуковий потік, вербалізувати свої вра­ження, усвідом­лювати та оперувати жанрово-стильовими інтонаціями, умінь та навичок цілеспрямованого аналізу; створення музики за мо­деллю, імпровізацію [10].

Завданням сучасної хореографічно-педагогічної освіти на зламі ХХ–ХХІ століть є розробка та впровадження інновацій для забез­печення реалізації творчого потенціалу особистості, створення умов для розвитку та саморозвитку майбутнього вчителя хореографії в нав­чально-виховному процесі вищих навчальних закладів педагогічної та мистецької освіти.

Творчість у царині хореографічного мистецтва найбільшою мірою виявляється в балетмейстерській діяльності. Процес постановки танцю на всіх етапах його створення (від зародження ідеї до презентації хореографічного твору) є потужним джерелом розвитку творчого потен­ціалу майбутнього вчителя хореографії.

Дисертаційне дослідження на тему "Формування балетмей­стер­ських умінь майбутніх учителів хореографії у процесі фахової підготовки", виконане аспірантом Олександром Миколайо­вичем Пархоменком, нині доцентом кафедри музичної педагогіки та хореографії Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя.

Робота присвячена важливій проблемі про­фесійної підготовки майбутніх учителів хоре­о­гра­фії, актуальність якої зростає у зв’язку зі здій­сню­ваними перетвореннями у вищій школі, методо­логічною переорієнтацією навчального про­цесу на розвиток особистості студента, ви­знання її самобутності й самоцінності.

У дисертаційному дослідженні, захищеному у 2016 р., охарактеризовано особливості та складові балетмейстерської діяльності, визна­чено основні види балетмейстерських умінь учителя хореографії, розкрито їх інтегративний характер; обґрунтовано критерії, показники та рівні їх сформованості в студентів спеціальності "Хореографія" вищих педагогічних та мисте­цьких навчальних закладів; доведено можливість педагогічного впливу на формування в майбутніх учителів хореографії балетмейстерських умінь у процесі фахової підготовки; розроблено модель цього процесу, в основу якої покладено змістові домінантні лінії ("Світ хореографічного мистецтва", "Я в хореографічному мистецтві", "Я в балетмейстерській діяльності"); запропоновано принципи формування балетмейстерських умінь у майбутніх учителів хореографії у процесі фахової підготовки (єдності художнього і технічного, емоційного і свідомого; орієнтації на духовний розвиток студентів у процесі балетмейстерської підготовки; активізації їхньої творчої діяльності); виявлено педагогічні умови забез­печення ефективності формування означених умінь; доведено переваги запропонованої методики організації цього процесу, які полягають у спрямуванні хореографічного навчання студентів на опанування ними новими засобами і способами балетмейстерської діяльності та новими формами міжособистісної взаємодії [12].

Важливим напрямком  наукових досліджень стало вивчення проб­лем музичної освіти  школярів, зокрема, проблеми пошуку можливостей розширення змісту шкільної музичної освіти на позаурочну та поза­шкільну діяльність. Вагомим внеском у вивчення цієї проблеми стало дисертаційне дослідження на тему "Формування музичної культури молодших школярів в умовах взаємодії загальноосвітньої і дитя­чої музичної шкіл", виконане аспіранткою Оленою Миколаївною Грисюк, нині доцентом кафедри мистецьких дисциплін Національного університету "Чернігівський колегіум" імені Т. Г. Шевченка.

У дисертації, захищеній в 2000 р., дається наукове обґрунтування процесу формування му­зич­ної культури учнів вокально-хорових класів початкової школи, дидактичної моделі виховання учнів в умовах взаємодії загальноосвітньої і дитячої музичної шкіл; організаційно-педагогічних умов формування музичної культури. Музична культура особистості розглядається дослідницею як багаторівневе утворення, що характеризується якістю музичного сприймання та переживання музичних творів, прагненням до творчого само­вияву в музичній діяльності, упорядкованістю та глибиною музичних знань, рівнем активного засвоєння різних видів музичної діяльності, вибірковим оцінним ставлення до музики.

Встановлено, що взаємодія загальноосвітньої та дитячої музичної шкіл є цілеспрямованим двобічним процесом безпосереднього й опосе­редкованого впливу двох типів шкіл, ефективною формою організації музичної освіти учнів. Вона забезпечує створення належних умов му­зичного розвитку дітей, значне вдосконалення музично-освітнього процесу. Особливості музичної освіти учнів в умовах взаємодії двох типів шкіл визначаються здійсненням освітнього процесу упродовж дня в одному шкільному приміщенні; створенням єдиного навчального плану і доцільного розкладу занять; можливістю підвищення контролю практично за всіма видами навчальної діяльності учнів з боку об’єдна­ного педагогічного колективу; забезпеченням об’єктивності в оцінюванні рівня загального і музичного розвитку дітей; демонстрацією музично-освітніх досягнень перед широким учнівським загалом; розвитком музично-просвітницької діяльності.

Експериментально доведено, що ефективність формування му­зич­ної культури учнів зростає у двобічному процесі розширення і зміц­нення зв’язків загальноосвітньої і дитячої музичної шкіл за умов педагогічно доцільної організації навчально-виховного процесу, збага­чення змісту музичного навчання учнів, встановлення дійових міжпред­метних зв’язків, урізноманітнення музичної діяльності учнів, створення на заняттях атмосфери художньо-творчого спілкування [1].

Важливою проблемою музичної педагогіки й одним з її головних пріоритетів є формування і розвиток музичних здібностей дітей, пошук таких шляхів і методів, які б давали змогу виявляти і розвивати здібності кожної дитини. Це визначило актуальність дослідження на те­му "Форму­вання музичних здібностей молодших школярів на уроках музики", виконаного аспіранткою Оленою Віталіївною Коваль, нині доцентом, завідувачем кафедри музичної педагогіки та хореографії Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя.

У дисертаційній роботі, захищеній у 2002 р., обґрунтовано й експериментально апробо­вано методику цілісного формування музично-слухо­вих, музично-естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності на уроках музики у почат­ковій школі; розроблено критерії та показники діагностики сформованості музич­них здібностей, які дозволяють адекватно оціню­вати ефектив­ність музично-освітнього процесу, а саме: емоцій­ний і пластичний відгук на музику, вияв слухової уваги, виразне виконання твору, вибірковість музичних інтересів і музичних ба­жань, емоційна захопленість музичною діяльністю, усвідомлення зв’яз­ків музики з життям, оригінальність суджень про музику, уміння аналізу­вати й інтерпретувати твір, вияв ціннісного ставлення до музичних творів.

Встановлено, що процес формування музичних здібностей ґрунту­ється на педагогічній моделі, яка включає визначення мети (розвиток музичних здібностей як основи формування музичної культури особи­стості), завдань (формування музично-слухових, музично-естетичних здібностей, здібностей до музичної діяльності як єдиного синкретичного комплексу), змісту (система музичних знань, досвід музичної діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва, власна музично-творча діяльність як результат задоволення потреб і бажань музично-образного самовираження); засобів (високохудожні твори та доцільний допоміжний музично-дидактичний матеріал); педаго­гічних впливів (сучасні педагогічні технології, оптимально організована музично-навчальна діяльність); методів (ігрові та навчальні методи, методи активізації музичної діяльності, методи створення пошукових ситуацій тощо); форм навчання (колективна, групова, індивідуальна); критеріїв діагностики сформованості музичних здібностей.

Експериментально доведено, що ефективність процесу форму­ван­ня і розвитку музичних здібностей залежить від таких педагогічних умов: інформованості вчителя про стан розвитку музичних здібностей кожного учня зокрема і класу в цілому; цілісного формування музично-слухових, музично-естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності; залучення учнів до такої діяльності на уроці, яка вимагає вияву означених здібностей; індивідуально-типологічного  підходу до формування музичних здібностей дітей [3].

Аналіз основних наукових здобутків аспірантів О. Я. Ростовського свідчить про актуальність і вагомість виконаних досліджень. Спільним для них є прагнення до впровадження в навчальний процес ефективних технологій шкільної музичної та музично-педагогічної освіти, принципу гуманізації навчальної взаємодії, методів художньо-педагогічного спіл­ку­вання, навчально-виконавської активності тощо.

Наукова школа доктора педагогічних наук, професора О. Я. Рос­тов­ського – видатного вченого сучасності і далі розвивається, але вже через його учнів. Як справжній Вчитель він і сьогодні веде всіх нас стежкою науки у світ прекрасного.

Список захищених дисертацій:

1. Грисюк О. М. Формування музичної культури молодших школя­рів в умовах взаємодії загальноосвітньої і дитячої музичної шкіл : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.07 / Грисюк Олена Миколаївна ; Ніжинський держ. педагогічний ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 1999. – 193 с.
2. Мішедченко В. В. Формування музично-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів і музики : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Мішедченко Валентина Василівна ; Ніжинський держ. педагогічний ун-т ім. Миколи Гоголя. – Ніжин, 2002. – 223 с.
3. Коваль О. В. Формування музичних здібностей молодших шко­ля­рів на уроках музики : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Ко­валь Оле­на Віталіївна ; Ніжинський держ. педагогічний ун-т ім. М. Гого­ля. – К., 2002. – 251 с.
4. Щербініна О. М. Формування музично-стильових уявлень май­бут­­ніх учителів музики у процесі інструментально-виконавської підготов­ки : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Щербініна Ольга Миколаїв­на ; Ніжинський держ. ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2004. – 241 с.
5. Гусейнова Л. В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 /  Гусейнова Лариса Василівна ; Ніжинський держ. ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2005. – 246 с.
6. Ревенчук В. В. Методичні засади взаємодії викладача та сту­ден­та у процесі навчання гри на фортепіано : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Ревенчук Валентина Василівна ; Ніжинський держ. ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2006. – 234 с.
7. Михаськова М. А. Формування фахової компетентності майбут­нього вчителя музики : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Михаськова Марина Анатоліївна ; Ніжинський держ. ун-т ім. М. Гоголя. – К., 2007. – 235 арк.
8. Морозова О. О. Методика формування мотивації педагогічної діяльності у майбутніх учителів музики : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Морозова Ольга Олександрівна ; Хмельницька гум.-пед. ака­де­мія. – Хмельницький, 2011. – 248 с.
9. Вергунова В. С. Методика формування досвіду ціннісного став­лення до музичного мистецтва у майбутніх учителів початкових класів і музики : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Вергунова Валерія Сергіївна ; Чернігівський нац. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – К., 2011. – 235 с.
10. Спіліоті О. В. Формування музично-інтонаційного мислення майбутніх учителів музики у процесі фахової підготовки : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Спіліоті Олена  Володимирівна ; Ніжинський держ ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2012. – 271 с.
11. Дворник Ю. Ф. Формування творчих якостей майбутнього вчи­теля музики засобами комп’ютерних технологій : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Дворник Юрій Феодосійович ; Ніжинський держ ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2013. – 260 с.
12. Пархоменко О. М. Формування балетмейстерських умінь май­бут­ніх учителів хореографії у процесі фахової підготовки : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Пархоменко Олександр Миколайович ; Ніжинський держ ун-т ім. М. Гоголя. – Ніжин, 2016. – 250 с.